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最終更新日： 2012/03/14

(A) 研究テーマ名

「接続詞が含意する論理構造の可視化とそれに基づく学習支援システムの設計・開発」

(B) 研究概要

接続詞の教育では，接続詞によって文章の論理関係が変化することを学習者に意識させることが重要である．接続詞は，文間の論理関係を表す短い記号であり，文が接続詞によって結ばれると，そこには文を単に並べたときにはない意味である論理関係が付加される．接続詞の論理構造とは，文章のどの要素がどのような論理関係で結びつけられているのかを構造的に表したものである．

接続詞を用いて文をつなげるときには，結びつける文の間に与える論理関係がまず決定し，その論理関係を示すのに適した接続詞を選択する，という過程を経るとされている．一般的な接続詞に関する教育において用いられる接続詞の空欄補充問題では，論理関係は自明なものとして，接続詞の選択だけを問うている．しかしながら，学習者にとっての接続詞学習の困難さが，接続詞と論理関係の対応関係の把握であると考えると，接続詞の選択だけでなく，論理関係の決定についても取り扱う必要があるといえる．

本研究では，論理構造の可視化を試みるとともに，接続詞を用いる際の思考過程に沿って，論理関係の決定と接続詞の選択の２つのタスクから成る演習問題の提案を試みる．この演習を通して，学習者が接続詞による文章の論理関係の変化をより強く意識するようになることを期待する．また，回答に対するフィードバックという観点においては，学習者が選択した接続詞と決定した論理関係の整合性が取れない場合に想定される論理関係の例を提示するという，正誤以上の内容を返すことができる．本研究では，このような演習を対象とした学習支援システムを開発し，その評価までを行う．

2. 接続詞の教育

2.1 接続詞とは

接続詞は，文間の論理関係を表す短い記号であり，文が接続詞によって結ばれると，そこには文を単に並べたときにはない意味である論理関係が付加される[1]．接続詞が文間にある文章では，その接続詞を使った者が捉えた論理関係が接続詞によって明示的に示されているという特徴がある．接続詞を使って文をつなぐときには，論理関係の決定と接続詞の選択という順に２段階の過程を経るとされている[2]．

2.2 接続詞の空欄補充問題

接続詞の教育では，「接続詞の空欄補充問題」と呼ばれる問題形式が一般的に使われているように見受けられる．この問題形式では，２つの文といくつかの接続詞が与えられ，学習者は２文をつなぐのに最も適する接続詞を１つ選択する．その後，教授者が回答の正誤を返す，という流れが一般的である．図1は，接続詞の空欄補充問題の例である．

雨が降っていた．

【だから／しかし】，野球を中止した．

図1 接続詞の空欄補充問題の例

接続詞の空欄補充問題では，与えられた２文間の論理関係は自明なものとして，接続詞の選択だけを問うている．結果として，大多数の学習者が思い浮かべる論理関係が，自明な論理関係と一致することが期待される．空欄補充問題では，正解を１つに決められる問題を扱い，回答を○×によって添削可能な形にするために，論理関係が自明なものを問題文として与えていると考えることができる．

しかし，図2の問題の場合，「だから」と「しかし」の使い方を誤って覚えていたり，雨が降っているときに野球を中止することが普通であるどうかの知識が全くなかったりすれば，選択した接続詞と実際に考えていること（＝決定した論理関係）の整合性が取れない回答がなされる可能性がある．ゆえに，学習者が選択した接続詞だけによって接続詞の使い方が正しいかどうかを判断することは，好ましいとは言えない．

2.3 関連研究

接続詞の教育の関連研究では，接続詞教育の必要性の高さを，テストやアンケートを使って結論付けているものが多い[3][4]．しかしながら，具体的にどのような教育方法が改善案として望ましいのか，また新しい教育方法として接続詞と論理関係の対応関係に着目して研究を行っているという報告は，文献調査の結果見つからなかった．

論理的思考力や論証力をトレーニングする類の文献[5][6]は，正しい論証を導くにはどうすればよいか，論証の正しさは接続詞による影響が強いということを述べている．一方で，本研究では，接続詞を含む文章において，その接続詞とその接続詞の使用者が文同士の関係に対して思ったこと（＝論理関係）の対応関係が取れているか，そのことを意識した上で接続詞を使い分けているかを見るということが対象になるためである．

他には，文章の論理関係には着目するが対象が章節や段落である研究[7][9]や，文章に形態素解析を施して文の接続を統計的に処理する研究[8][9]が比較的多く見られた．

3. 提案する学習活動

3.1 接続詞表現と論理関係文表現

接続詞によって2文をつなぐ表現（通常の文章）に対して，論理関係を表す文によって2文をつなぐ表現を作った．前者を接続詞表現，後者を論理関係文表現と定義する．学習者は，２つの表現形式を行き来できる演習に取り組むことによって，対応関係があることへの意識を高めることが期待される．

図2は，接続詞表現と論理関係表現を抽象的に表した図である．前文Ｘと後文Ｙは，接続詞表現では接続詞Ｃによって，論理関係文表現では論理関係文Ｌによって結ばれる．

図2 接続詞表現と論理関係表現

3.2 学習目標とそれに対する試み

本研究における学習目標は，接続詞によって，読み取れることが変わること／読み取ってほしいことを変えられること，という２点を学習者がより強く意識するようになることである．そのために，主に２つのことを試みる．１つ目は，論理関係の可視化である．２つ目は，接続詞を用いる際の思考過程に沿って，論理関係の決定と接続詞の選択の2つのタスクから成る演習問題の提案と実施である．本研究では，接続詞表現と論理関係文表現の両方から，接続詞の正誤と同時に２つの表現の整合性も診断する．

3.3 接続詞の空欄補充問題と提案する演習問題の比較

接続詞の空欄補充問題と本研究が提案する演習問題には，大きな違いがある．例えば，接続詞アが所属する分類は論理関係Ａを，接続詞イが所属する分類は論理関係Ｂを示すために使われるとする．分類によって示される論理関係は固定のため，前文と後文に依らず，接続詞アを使えば論理関係Ａが，接続詞イを使えば論理関係Ｂが導かれる．それぞれの接続詞には正しい使い方があるので，論理関係を１つに決められる．表1は，接続詞の空欄補充問題と提案する演習問題を比較して，使った接続詞ア・イと捉えた論理関係Ａ・Ｂによる4通りの学習者の回答パターンを表した表である．2種類の問題での正誤判定については，接続詞の空欄補充問題では使った接続詞に，提案する演習問題では接続詞の使い方に依存する．学習者2と4は，問題形式によって接続詞の使い方の正誤判定が異なる．

使った接続詞伝わる論理関係捉えた論理関係接続詞の使い方の正誤接続詞の空欄補充問題

での正誤判定提案する演習問題

での正誤判定

学習者1 アＡＡ正正正

学習者2 アＡＢ誤正誤

学習者3 イＢＡ誤誤誤

学習者4 イＢＢ正誤正

表1 接続詞の使い方と論理関係の捉え方の組み合わせ

3.4 フィードバック

学習者の捉えた論理関係を尊重し，接続詞の使い方が間違っていた場合にそのことを理解しやすいフィードバックを返す必要がある．接続詞の使い方さえ正しければ，演習は先へ進ませる．論理関係の捉え方の矯正については，教授者に任せる．なお，論理関係の捉え方の誤りとしては，論理関係を捉える人の割合（多数派，少数派）の不一致，普遍的な定理の正誤の不一致，個人で異なる事柄の不一致など，原因はさまざま考えられる．

3.5 対象者

本研究が提案する学習活動の対象者は，接続詞の学習経験があり，論理関係を理解できる者である．接続詞を全く学習したことのない者に一から教えるものではない．

4. システム開発にあたる具体化

本研究では，提案する学習活動を実現するためのシステム開発と評価実験について，既存の接続詞の分類[1]における，順接型の〔順当〕に属する「だから」と逆接型の〔反対〕に属する「しかし」という２つの接続詞のみを扱う．この選択の理由は，この２つの型が論理的結合関係というグループでまとめられていたこと，一般的な接続詞教育においてこの２つの型の出現頻度が高いこと，だからとしかしという普段の生活における使用頻度の高い接続詞がこの２つの型に所属するからである．

4.1 順接型と逆接型の論理関係

本研究での順接型は，前文から後文へつながる可能性は高いと定義する．順接型は，話し手／書き手が文章に自然なつながりがあることを述べたり，論証における結果や，目的・きっかけを導出したりするのに使用される．よって，順接型が使用された文章は，話し手／書き手が前文から後文を予測しやすいと判断しているという証拠である．

本研究での逆接型は，前文から後文へつながる可能性は低いと定義する．逆接型は，話し手／書き手がある観点に基づいて逆のことを述べたり，自らの思考との隔たり・食い違いを導出するのに使用されたりする．よって，逆接型が使用された文章は，話し手／書き手が前文から後文を予測しにくいと判断している証拠である．

4.2 前文と後文の具体例

参考文献[2]では，「だから」と「しかし」が選択肢として与えられた問題文が主に使われているので，雨と野球について表現した文章が問題文として使われている．したがって，雨→天気→状態，野球→スポーツ→行為と，前文と後文の要素として抽象化し，本研究の提案する学習活動で手始めに用いる文とした．論理構造として，前文と後文として，状態と行為という2種類の文を定義し，状態と行為という文の論理関係文を生成するために，システムに順接型と逆接型の論理関係文として型もたせた．

このように，接続詞の分類によって論理関係文の枠組みを定義し，前文と後文になりうる文の種類を限定し，論理関係文を生成するために文を要素ごとに分解すれば，基本的にどのような接続詞の分類においても可能な学習活動になりうると思っている．

5. システム

5.1 利用者

想定されるシステムの利用者は，学習者と教授者の２人である．学習者は，学びたい接続詞や論理関係文を切り替えたり，前文と後文の一部を変えたりすることができる．教授者は，システム側に情報を与える．

学習者と教授者の作業に対し，システムは前文と後文を作り，学習者の回答に対してフィードバックを返す．

5.2 システムの主な説明

システムは，設定タブ，演習タブ，解説タブの３つから構成される．図3，図4，図5に各タブの画面例を示す．

設定タブは，問題をシステムに自動生成させるためのタブである．接続詞として「だから・しかし」を選択すると，論理関係文として「前文から後文へつながる可能性の大小」が自動選択される．学習者は，前文と後文を構成する要素を組み合わせて，指定した文を作ることができる．「問題生成」ボタンを押すと，自動的に演習タブに切り替わる．また，いつでも設定タブに戻り，問題を新しく作り直すことができる．

演習タブは，学習者が演習をするタブである．左上に問題文が表示されるテキストエリア，右上に３つのボタン，中段下段には左右に図と選択肢が配置される．ボタン「もどる」「もどる」と「すすむ」で，前の問題に移ったり先の画面へ進んだりできる．接続詞表現・論理関係文表現の選択肢のボタンは，その選択肢をクリックすると，自動的に接続詞表現と論理関係文表現に反映される．「こたえあわせ」ボタンをクリックし，「はい」を押すと解説タブにジャンプする．

解説タブは，学習者の回答に対する解説を表示するタブである．上半分にシステムからの解説を表示するテキストエリア，下半分に「こたえあわせ」ボタンを押したときの接続詞表現と論理関係表現が表示される．解説の文章を読み，指示に従う．示される主な情報は，接続詞の使い方の正誤と論理関係の捉え方が一般的であるかどうかである．

5.3 全体のフロー

利用者とシステムのインタラクションのフローは，学習者がシステムに情報を与え，システムが前文と後文を生成する．学習者はボタンによる質問への回答を繰り返す．

5.4 フィードバックとしての解説

解説タブで表示される文として，接続詞の使い方が誤りで，論理関係文が一般的ではない場合の例を示す．ここでは，前文の要素2とは「雨」を，後文の要素1, 2とは，「スポーツ」，「野球」を指す．

解説

『あなたの「【接続詞】」の使い方は，間違っています．あなたが捉えた「【前文の要素2】」と「【後文の要素2】」の論理関係は，少数派の考えかもしれません．前文と後文を読んで「【論理関係文】」と思った場合に，「【接続詞】」を使って結ぶのは，接続詞の使い方として間違っています．２つの文を「【接続詞】」でつないだ場合，「わたしは，【もう片方の論理関係文】と思っている」ということが相手には伝わります．「【論理関係文】」という論理関係は，少数派の考えかもしれません．あなたは，【後文の要素2】という【後文の要素1】について，普通とは異なる感性をもっているかもしれません．まずは，先生に尋ねたり友達と相談したりしてみましょう．接続詞を間違って使っているので，演習タブに戻ってもう一度考えてみましょう．』

図3 設定タブ

図4 演習タブ

図5 解説タブ

6. 評価

6.1 提案する学習活動の評価

6.1.1 概要

接続詞の国語教育を考えるに関して本研究の可能性がどのくらいあるかを，広島大学附属小学校の国語教員2名に尋ねた．評価は，口頭による対話形式であった．

6.1.2 結果

子供たちが接続詞の裏で考える解釈が見えることのおもしろさ，省かれた解釈や説明を共有する媒体になりうる点を評価された．しかしながら，論理関係文表現の言い回しをよく考える必要があることや，文同士の解釈の結びつきがあえて緩いものを与えるべきという指摘を受けた．

6.1.3 提案する学習活動の評価に対する考察

小学校の国語の授業に置いて教鞭をとる先生方から見ても，接続詞の教育ということに関して，それほど見当違いのことをしているわけではないことが確認できたと感じている．

6.2 システムを含む全体の評価

本研究で開発したシステムが提案する学習活動にどのくらい沿ったものであるかを，著者が所属する学習工学研究室の学生12名（B4～M2）に行った．この評価は，システムが完成した後に，システム試用によるアンケート形式の評価で行った．

6.2.1 実験概要

実験の目的は，(a) 提案する学習活動にどのくらい賛同できるか，(b) 本システムが提案する学習活動にどのくらい沿ったものになっているか，の２点を測ることである．被験者の主な作業は，「接続詞の空欄補充問題による演習」と「本システムによる演習」を順に行い，それぞれを比較してアンケートに回答してもらった．

6.2.2 実験手順

実験の全体像についての説明，接続詞の空欄補充問題による演習，だから・しかしがもつ論理関係の説明，システムの操作説明，システムによる演習１[真剣に回答する] ，システムによる演習２[わざと間違って回答し，誤りに対する解説を体験する] ，アンケートへの回答

なお，括弧内の時間は厳密なものではなく，被験者の様子を見て調整した．注意点として，先生の立場で，学習活動を考えたり，システムを触ったり，アンケートに回答してもらった（小学生の立場ではない）．所要時間1時間の試験を，２グループ実施した．

被験者は，実験手順5，6，7の約20分間，本システムを操作し続けた．前文は天気によって3種類の文が，後文はスポーツによる3種類とする・しないの2択によって6種類の文が存在する．前文と後文の組合せは18通りあり，演習の質問は7通り用意したので，問題の数は理論上144通り存在する．また，被験者は，平均14回「こたえあわせ」ボタンを押して演習に取り組んだという結果が出た．

6.2.3 実験結果

質問の種類を大まかに分類すると4種類あり，それぞれ「先行研究で言われていることに同意できるかどうか」を尋ねる質問，「提案する学習活動がどうか」を尋ねる質問，「システムがどうか」を尋ねる質問，「紙とシステムを比較するとどうか」を尋ねる質問である．

先行研究で言われている「接続詞を学習したり，接続詞の使い方の正誤を判断したりする上で，論理関係を考慮すべきである」ことに12人全員から同意を得られた．提案する学習活動と本システムの完成度に関する質問の結果については，本システムが提案する学習活動に沿ったものであるという回答が一部見受けられた．「２つの文の間の論理関係を意識的に考えられたと思うか」，「本システムのような形式の問題演習をする意味があると思うか」，「本システムが役に立つ人はいると思うか」という観点についてが，そのようなポジティブな回答である．他の質問については，ほぼニュートラルの回答であった．

接続詞の空欄補充問題による演習と本システムによる演習の比較に関する質問の結果については，本システムによる演習を優勢とする回答がとても多かった．「接続詞を正しく使えない人にとってより役に立つ」，「接続詞の使い方を間違えた場合の解説が誤りを理解するのにより役に立つ」，「論理関係をより意識的に考えられる」という観点については，本システムに強くポジティブな回答であった．ただし一方で，教授者側が正解であると判断する回答については，わずかに接続詞の空欄補充問題をよしとする回答が多かった．これは，接続詞の空欄補充問題では，教授者と学習者の間で暗黙的に論理関係の捉え方について合意が取れるような文のみを問題文として扱っていることが原因だと思われる．また，接続詞の使い方が正しいにもかかわらず論理関係の捉え方が一般的でなかった学習者に対して，その学習者の論理関係の捉え方への尊重が足りなかったことも原因として考えられる．

記述式の質問に関して，「論理関係の捉え方が少数派の場合の解説が攻撃的」，「解説をよく練りさえすれば有用となりうる」，「提案する学習活動はよさそうだが，システムの完成度が足りない」という意見が，特に目立った．また，「記述式のデータより．学習工学研究室で扱っているモンサクンのような，カードを自分で選び組み合わせ，物語を創っていく演習問題はどうか」という意見もあった．

7. 今後の方針

まず一番初めにすべきことは，解説の改善である．少数派の論理関係文を選択した学習者に対し，よりその論理関係を配慮した文を作る必要がある．その他に，扱う範囲を順接型と逆接型のみから他の分類へ拡大したり，空欄を2カ所以上に増やしたりすることが考えられる．

(D) 研究実績（学会発表，学内発表，研究室内発表）

井上裕貴，平嶋宗："接続詞が含意する論理構造の可視化とそれに基づく学習支援システムの設計"，教育システム情報学会中国支部第11回研究発表会，2011

(E)調査文献リスト

[1] 市川孝："国語教育のための文章論概説"，教育出版(1978)

[2] 堀井謙一，松崎史周，河崎直茂，児平美和："接続詞の指導における留意点について－言語指導と論理握指導の違いを区別する－"，信州大学教育学部紀要，Vol.96，pp.1-12 (1999)

[3] 川端元子: 論理的文章における接続表現の機能－学生による作文の分析を通して－, 愛知工業大学研究報告, 第44号, pp.17-26 (2009)

[4] 倉持益子, 鈴木秀明: 日本語学習者における接続詞の習得, 神田外語大学紀要, 19号, pp.211-234 (2007)

[5] 効果的なプレゼンテーション能力と論理トレーニング--論理面からのプレゼンテーション内容の再検討<http://www.gakujoken.jp/gakujyousi/gakujyousi187/photo051101.pdf) (アクセス日時)

[6] 野矢茂樹："新版論理トレーニング (哲学教科書シリーズ)"，産業図書 (2006)

[7] 青木宏文, 大野博之, 稲積宏誠: 文章作成のためのデザインツールの試作, 教育システム情報学会研究報告，pp.180- 185, (2008)

[8] 大野博之, 稲積宏誠: 文の接続関係を利用した論理方向の可視化による技術文章作成支援, 電子情報通信学会技術研究報告ET教育工学, Vol. 107, pp.27-32, (2007)

[9] 馬場俊臣: 接続詞関係研究文献一覧，<http://www.sap.hokkyodai.ac.jp/baba/home/setuzokusiitiran.htm> (アクセス日時2011/02/20)

[10] 「やまぐち学習支援プログラム」，山口県教育委員会 <https://shien.ysn21.jp/gakushi/> (アクセス日時2011/02/)